CONECTIVISMO: Un modelo pedagógico en desarrollo

Origen y evolución del Conectivismo

Estoy comenzando a recorrer este nuevo modelo de aprendizaje que de alguna manera se preocupa a su vez por identificar cuáles serían las mejores formas de intervenir desde un modelo de enseñanza acorde a sus principios. Por ahora me genera muchas dudas y preguntas en torno a los contextos sociales y los principios de igualdad o desigualdad que podrían suscitarse a partir de la consideración de modelos de enseñanza basados en esta nueva perspectiva. Los invito a disfrutar del video. 

Rol del Psicopedagogo en la Institución Escolar

Acerca del rol del Equipo de Orientación Escolar

Cliqueen sobre el título Acerca del rol... Lean esta resolución y reflexionen cuánto se plantea respecto dela intervención en el ámbito de lo Institucional.
Entre todos veamos qué otras tareas podrían corresponderle al Psicopedagogo en las Instituciones.

Hacia donde va la educación hoy?

 Miren, escuchen, sean críticos y comenten!!

Cognición y Neurociencias

Sábado 30 de junio de 2012 

Cuando el cerebro privilegia el presente e hipoteca el porvenir

La miopía de futuro

Por Facundo Manes  | Para LA NACION

EL 15 de enero de 2009, unos pocos minutos después de despegar del aeropuerto de Nueva York, el piloto del vuelo 1549 se dio cuenta de que un problema en los motores no le permitiría llegar exitosamente a destino y tampoco volver al aeropuerto. Tomó, entonces, una de las decisiones más trascendentales de su vida: amerizar en las frías aguas del río Hudson y lograr, de esa manera, que todos los pasajeros y la tripulación salvaran sus vidas. Si el piloto de ese avión hubiese sido una computadora, muy posiblemente todos estarían muertos. Las 155 personas se salvaron porque Chesley Sullenberger II, "el héroe del Hudson", tenía un cerebro humano y, particularmente, porque su lóbulo frontal estaba intacto.

Los seres humanos, basados en nuestra experiencia, intuición, aprendizaje y emoción, integramos la información en un contexto que cambia permanentemente de manera inmediata y automática. La corteza frontal desempeña un papel clave en la toma de decisiones y en integrar el contexto, aunque, por supuesto, otras áreas cerebrales también están involucradas, ya que el cerebro trabaja en red. Si alguna parte del cerebro tiene que ver mayormente con nuestra identidad, con lo que nos distingue de las demás criaturas vivientes y, al mismo tiempo, nos hace a cada uno de nosotros diferentes, esa área es el lóbulo frontal. Si otras partes específicas del cerebro se dañan, por ejemplo, puede haber debilidad motora en un miembro, dificultarse la percepción o perderse aspectos del lenguaje o ciertas memorias, mientras que la esencia del individuo permanecería intacta. Cuando se dañan los lóbulos frontales, lo que cambia es la personalidad.

El lóbulo frontal ocupa toda la región anterior del cráneo. Esta región cerebral, que termina de madurar entre la segunda y tercera década de la vida, resulta crítica para la recuperación de información almacenada en otras regiones del cerebro y la facilitación, de esta manera, de diferentes funciones intelectuales. Así es cómo manejamos al mismo tiempo muchos recuerdos y los combinamos de infinitas formas diferentes. ¿Qué es, a fin de cuentas, la imaginación, sino la capacidad de articular imágenes viejas para componer secuencias nuevas? ¿Y qué es la planificación sino la capacidad de crear virtualmente, es decir, en nuestro cerebro, un futuro posible que nunca ha existido en el pasado? ¿Cómo se logra una solución imaginativa para un problema inesperado sino es a través de la capacidad de adaptarse a la imprevista situación a partir de un orden novedoso de los elementos conocidos? Todo ello fue puesto en funcionamiento por el piloto del avión cuando fue hacia al río no sin antes dejar pasmados a los controladores de la torre al informar sobre su decisión: "Nos vamos al Hudson".

El lóbulo frontal juega un rol central en el establecimiento de objetivos y en la creación de planes de acción necesarios para obtener esas metas. Este proceso coordina capacidades cognitivas, emociones y la regulación de respuestas conductuales frente a diferentes demandas ambientales. Y esas habilidades pueden dividirse en dos: por un lado, las llamadas "metacognitivas", que incluyen la resolución de problemas, el pensamiento abstracto, la memoria de trabajo, la planificación, estrategia e implementación de acciones; por el otro, las emocionales o motivacionales, responsables de coordinar la cognición y la emoción, es decir, de encontrar estrategias socialmente aceptables para los impulsos. ¿Qué significa esto último? Se refiere a cuestiones en las cuales están implicados, por ejemplo, la inhibición de los instintivos básicos (muchas veces nos hemos visto tentados de reaccionar violentamente y no lo hemos hecho, o tomar algo que deseamos y no nos pertenece, o actuar sin condicionamientos frente al deseo).

Exactamente eso es aquello que falla en muchos pacientes con afectación del lóbulo frontal. Un caso que abrió muchísimas puertas a estas investigaciones fue el de un joven norteamericano capataz de una compañía de ferrocarril que sufrió un accidente en 1848. Phineas Gage, que así se llamaba, era un empleado fiable, eficiente, capaz, equilibrado y muy trabajador, hasta que un día una barra de hierro atravesó su lóbulo frontal. Milagrosamente sobrevivió, pero, tras su recuperación, la personalidad de Gage cambió radical y permanentemente. Se convirtió en alguien impulsivo, desinhibido, irreverente, que elegía siempre opciones riesgosas e irresponsables. Sus decisiones ya no eran ventajosas para él y para su familia: decidía desfavorablemente al desestimar las consecuencias negativas de sus acciones. Como Phineas Gage, los pacientes con lesión frontal saben qué está bien y qué está mal, pero, de todas maneras, deciden desventajosamente. Estos pacientes tienen una miopía del futuro en su toma de decisiones, y privilegian la recompensa inmediata, aunque esto tenga repercusiones negativas a mediano o largo plazo.

Resulta curioso que el tamaño del lóbulo frontal de los primates y de los humanos no sea demasiado distinto. Sí, en cambio, sus habilidades frontales. Los estudios neurocientíficos postulan que esto podría deberse a una interconexión más rica en los humanos. Asimismo, el análisis arqueológico no ha descubierto una gran evidencia de las funciones ejecutivas metacognitivas en el hombre prehistórico. Estas representan una adquisición reciente en la evolución. El lenguaje, principalmente, y otros instrumentos culturales (las matemáticas, el dibujo y la tecnología) han contribuido al desarrollo de habilidades metacognitivas.

Todas estas habilidades proveyeron al ser humano de los recursos suficientes para resolver muchos problemas ligados a su vida cotidiana, a su desarrollo y a su expectativa de vida. También, para enfrentar los problemas sociales más importantes. El hambre, las guerras y las muertes evitables deberían ser historia pasada si las funciones ejecutivas metacognitivas -racionales- hubiesen sido utilizadas efectivamente en la solución de estos problemas. Pero, como sabemos, lamentablemente ni el hambre, ni las guerras, ni las muertes evitables han desaparecido de la faz de la tierra. Una respuesta posible de estas situaciones es que las cuestiones sociales, por lo general, tienen también un contenido emocional. Muchas teorías científicas postulan que las decisiones derivan de una evaluación de distintas alternativas de los posibles resultados con un análisis racional, controlado y consciente. Sin embargo, gran parte de nuestras decisiones están guiadas por nuestros estados afectivos -regulados, como hemos dicho, en parte por el lóbulo frontal- y por procesos implícitos que muchas veces no alcanzan la conciencia. Evolutivamente el cerebro ha desarrollado un proceso de toma de decisiones humanas en el que no sólo están involucradas áreas ligadas a lo lógico y computacional, sino también a lo emocional. Cuando otras personas están involucradas, no es fácil permanecer neutral desde el punto de vista emocional, ya que implican poder, sumisión, beneficios personales, etcétera. El énfasis en el control del comportamiento, el anticiparse a las consecuencias de la conducta y otras habilidades semejantes han contribuido a la falsa idea de que nos regimos sólo por la racionalidad. La historia humana (pensemos en grandes y trágicos sucesos del siglo XX en nuestro país y en el mundo) claramente contradice esta idea.

Podemos anudar estos conceptos que hemos expuesto apelando a un recurso poético que permite inferir el todo por la parte: diríamos, entonces, que el lóbulo frontal actúa como sinécdoque de nosotros mismos. Somos los que, con ímpetu social, podemos salvar las vidas tomando decisiones acertadas y los que nos volvemos improcedentes con ciertas injusticias de largo alcance: la desnutrición y la subnutrición, la indigencia, el analfabetismo.

Podemos decir, entonces, que la miopía del futuro no es sólo una manera de definir un fenómeno neurológico. Algunas sociedades también parecen padecerla. Muchas veces, como sociedad, elegimos lo que nos brinda una satisfacción inmediata hipotecando en el mismo gesto nuestro destino común y el de las próximas generaciones. Una acción fundamental a través de la cual evitamos esta miopía social es la educación. En ella sabemos observar desde lo inmediato y proyectarnos hacia el porvenir. La educación integra, da oportunidades, genera sociedades armónicas con igualdad de oportunidades. Quizás, entonces, la medida del buen funcionamiento del lóbulo frontal de nuestra sociedad esté justamente ahí: en tomar las decisiones colectivas que se adapten a las situaciones dadas y que vayan mucho más allá de un puñadito de tiempo, que sepan ver con nitidez el futuro.

Instituciones educativas bajo la mirada de la Psicopedagogía Institucional

Considero a la Psicopedagogía Institucional- señala Ida Butelman- como un modelo teórico-práctico que permite la indagación, un diagnóstico y una elaboración de recursos para la solución de problemas en situaciones carencia, conflicto o crisis en instituciones educacionales; constituye el análisis institucional en el área educacional, en relación con el contexto social. 

La indagación de las instituciones educativas requiere de una doble mirada: por un lado, la captación sistémica del particular entramado que conjuga la historia, la ideología, el estilo, el modelo y la novela institucional que se hacen presente en lo arquitectónico, lo organizacional, la comunicación en todas sus manifestaciones, el liderazgo, los roles y funciones que se adjudican a los miembros de la institución; y por el otro, la forma particular en la que los sujetos construyen sus subjetividad a través de estos dispositivos. 

Lo institucional y lo grupal- señala Marta Souto- pueden ser pensados como campos de atravesamientos múltiples- donde los significados y las inscripciones provenientes de las formaciones específicas a cada uno de ellos están incluídos.

La indagación pone en alerta nuestro sentido perceptivo a la vez que exige interpretar la descripción realizada a la luz de los modelos teóricos que permiten comprender las relaciones, los aspectos manifiestos, pero también los menos explícitos que configuran esa realidad. 

Para ello, la formulación de preguntas previo al diagnóstico permiten enriquecer el recorrido por cualquier institución: ¿Cómo es la escuela en que entramos? ¿qué características tiene el espacio? ¡qué dicen las paredes? ¿quiénes atraviesan nuestro recorrido? ¿qué actitudes, gestos, discursos se deslizan entre los sujetos de la institución? ¿Cómo se percibe el clima institucional? ¿Qué prácticas, rutinas organizan la agenda de la institución? 
Empecemos a mirar y escuchar, más que a ver y oir. 
Aquí, un primer ejercicio: 

Espero sus comentarios!!!

Domingo 13 de mayo de 2012 | Publicado en edición impresa

Sociedad

Bullying: La ley del más fuerte

Acoso, maltrato entre pares, matonismo: los casos de violencia escolar entre menores no dejan de crecer en el país, muchas veces en silencio, a espaldas de los adultos, y acompañados de un grado de virulencia que, afirman los especialistas, va también en aumento. Por qué, pese a la falta de estadísticas oficiales, se habla de una epidemia y cuál es el costo psicológico para las víctimas

Por Fernanda Sandez  | Para LA NACION

Le tocaron el hombro. Le pasaron un papel. "Morite", decía. Era su segundo día de clases en uno de los colegios más caros y más bilingües de Belgrano. Acababa de llegar de Brasil y todavía estaba mareado por la mudanza, el cambio de idioma, de paisaje, de todo. Por eso, al principio creyó que se trataba de una "cargada" de bienvenida. Después, todo quedó más claro. "Las chicas, sobre todo, lo volvieron loco", dice Julio, su padrino. "Como mi ahijado usa anteojos, le decían "nerd" y se la pasaban mandándole mensajes superagresivos. El es un chico muy tranquilo, muy lector, pero lo tomaron de punto. Nunca entendió por qué", dice. Y tal vez haya dado, sin siquiera sospecharlo, en el corazón oscuro del acoso escolar: nunca hay un porqué. Cualquier excusa sirve: ser gordo o flaco, nuevo o compañero de años, muda, conversadora, bajo o alto. Rubia o pelirrojo. ¿Qué es entonces lo que sí se repite? La asimetría de poder entre víctima y victimario. El silencio. Y -condición necesaria en todo episodio de maltrato escolar- adultos que se fugan de su lugar de adultos. Maestros, profesores y padres que miran para otro lado. Sólo así puede explicarse por qué el acoso escolar es definido por muchos especialistas como una "epidemia silenciosa". Ese fue, de hecho, el título de una nota publicada por este mismo diario seis años atrás. Desde entonces, la escalada de maltrato no ha dejado de crecer y así lo confirman los especialistas y las entidades dedicados al tema.

Bullying Cero Argentina es uno de esos grupos. Ofrece capacitaciones en colegios y charlas abiertas a la comunidad. Su coordinadora, la pediatra Flavia Sinigagliesi, precisa que "si bien el bullying ha existido siempre, ahora la sociedad es mucho más violenta y eso termina repercutiendo en los niños". ¿De qué manera? Todo depende. Hay nenas a las que el "destierro social" al que las someten sus compañeritas de curso no las afecta, a otras, en cambio, las arrasa emocionalmente. Ese es el punto: que nunca se sabe en qué puede terminar el acoso. Según Sinigagliesi, "todo depente de la vulnerabilidad de cada chico y de su capacidad de volver al estado inicial luego de una experiencia traumática".

Para el psicoanalista y especialista en psiquiatría Juan Vasen, por cuyo consultorio desfilan maltratadores y maltratados, la experiencia del acoso es "siempre muy dolorosa. Pensemos que en el proceso de socialización de los chicos, en un momento los pares toman en parte el lugar que antes ocupaban los padres. Pasan a ser figuras muy importantes, y si ese traslado implica una relación despótica, el dolor es tremendo. El rechazo es vivido con la misma intensidad con la que se viviría un rechazo de parte de los padres. La sensación de fracaso es total", alerta.

En los pasillos. En el patio. En los baños. En los juegos. Antes de entrar al colegio o a la salida. Allí donde los adultos no están (o están pero no miran, que es la otra manera de no estar), el bullying nace, crece y florece en carámbanos negros. En moretones como los que le crecían a Paula -morocha, pelo largo, flaquita- cada día que pasaba en lo que ella misma llama su "otra escuela", esa que no tuvo más remedio que dejar hace dos años. Cada veinticuatro horas, una nueva sesión secreta de pellizcos y patadas a cargo de sus encantadoras compañeras de clase la dejaba ronca de bronca y dolor. Terminó cambiándose de escuela, como la mayoría de los protagonistas de las historias recogidas para esta nota.

"El bullying te mata, te suicida o te saca del colegio", resumió con impotencia el padre de una de las víctimas, que pidió reserva de identidad. Belgrano, Flores, Recoleta, Burzaco, Temperley, Aldo Bonzi, Ezeiza. Distintos colegios, edades, barrios y familias enfrentando un mismo problema sobre el que, para variar, las estadísticas locales son casi una quimera. De todos modos, lo poco que se sabe es de lo más tranquilizador. Según el informe ¿Qué dicen los chicos? Datos cuantitativos sobre la violencia en las escuelas , un estudio realizado por el Ministerio de Educación sobre 70.000 alumnos de colegios secundarios privados y estatales, el 8% de los chicos sufrió exclusión, al 12% lo insultaron, a otro 12% le hicieron burlas, al 14% le gritaron y al 32% le rompieron los útiles. Pero como todos esos hechos son considerados "incivilidades" y no "violencia", se concluye que "a partir de los datos obtenidos es posible refutar la creencia de la escuela como un lugar inseguro".

Otro, y muy diverso, es el panorama en el exterior. Sólo en EE.UU., las víctimas de acoso escolar trepan a trece millones, se estima que cerca de 160.000 chicos faltan diariamente a clase por temor a ser molestados y casi la mitad de los estudiantes teme ser "buleado" en el baño. Aun así, la mitad de las situaciones de acoso no se denuncia.

También la Universidad de Yale publicó un trabajo en el que se señala que un niño víctima de acoso escolar multiplica casi por diez sus chances de tener ideas suicidas. Otro mapeo realizado hace dos años en Finlandia asegura que "ser acosado o acosador a los ocho años es un factor de riesgo de trastorno psiquiátrico en la edad adulta" y que "la tasa de suicidio femenino se reduciría en un 10% si se eliminara la victimización escolar de las niñas". Estas son, según se comprobó, quienes tienen más chances de matarse antes de los 25 años cuando han sido acosadas por sus compañeros en la escuela. Y, sin embargo...

El Gran Bonete

Silencio, escuela. Silencio porque "acá estas cosas no pasan. Son peleas de chicos". La sola mención de la palabra "bullying" ("toreo", adoptada en 1993 por Dan Olweus, un investigador noruego, para aludir al maltrato sistemático y continuado entre pares) tiene la extraña capacidad de erizar la piel del cuerpo docente. "Es que cuanto menos se sabe de un tema, más miedo se le tiene. Y si los docentes detectan el tema pero no tienen herramientas para intervenir, prefieren no saber. Por eso lo primero que hay que hacer es capacitar a los docentes e implementar políticas institucionales al respecto", destaca Sinigagliesi.

Damián Melcer es sociólogo y vicerrector de un colegio secundario y, si bien coincide en el diagnóstico, tampoco se hace grandes ilusiones. ¿Por qué? "Porque hoy podemos hablar de bancarrota social. Hay vínculos que se han quebrado para siempre y la escuela no hace más que reflejar ese estado de cosas. Hoy, la clase de vínculo entre las personas que exalta la sociedad es la violencia, la sospecha, la competencia?". Vasen señala, al respecto, el papel nunca inocente de los padres.

"En el caso de un chico que es agresivo, esto casi siempre viene fomentado desde la familia. Son chicos criados en contextos en donde se promueven el exitismo, la competencia, todo esto de ser «líder» al precio que sea. Pero ¿cuáles son los atributos de ese liderazgo? ¿El hijo es un líder o es un jodido?", se pregunta. Tal vez por cuestiones como ésas, señala Melcer, "si bien el hostigamiento escolar no es nuevo, hoy se da una agresividad extrema que sí lo es. Hay armas de fuego, suicidios, de todo. Ya no sólo se da una situación violenta, sino que su resolución también lo es".

O no. En un episodio sucedido en la escuela media donde Melcer es vicerrector, un chico había hecho un video burlón sobre otro. Pero las cosas decantaron bien. ¿Por qué? Porque se habló del tema. Y porque hubo adultos escuchando. "El chico vino, se quejó y llamamos al del video. Hablamos y le pedimos al agresor que hiciera otro video, sobre el tema de la violencia escolar. Le mostramos que el recurso se podía usar de otra manera. Cuando el adulto da garantías de que interviene y construye justicia, recupera su lugar como referente. La escuela tiene que aparecer garantizando la justicia que la vida real al damnificado no le da", afirma.

El silencio

No hay maltrato sin testigos. Sin eso que los sajones llaman by standers : los que se paran a un lado y observan la acción. Sin intervenir, pero sabiendo."Lo que pasa es que a veces en los chicos el temor es pasar de testigos a víctimas del bullying, y por eso se callan", apunta la psicoanalista Sara Arbiser, miembro de la Asociación Psicoanalítica Argentina (APA) y especializada en adolescencia. "Que esos chicos se animen a hablar, y que los adultos los escuchen y actúen en consecuencia es lo que hace toda la diferencia", explica. "En Estados Unidos, por ejemplo, vi cómo ante un caso así a los chicos se los reunía y se los ponía a hablar. Aquí rara vez se toma la palabra y por eso estas cosas arrancan en jardín y se las deja crecer de año en año. Al final, la violencia es imparable." Pero ¿cómo no entender el silencio cuando el estigma del "delator" es sacudido por algunos adultos sobre la cabeza del chico que se anima a contar? ¿Cuándo los chicos toman conciencia de que sus voces no cuentan? "El docente suele subestimar lo que dice el nene agredido. Por eso, al final, las víctimas optan por no denunciar. Saben que no van a ser creídos y que nadie intervendrá en su defensa", concluye.

Eso -el silencio asesino- fue algo que Jesús Campo descubrió del peor de los modos. Fue hace exactamente un año, cuando lo llamaron del hospital donde su hija Celeste, de diez años, acababa de ser internada. Con fractura de cráneo. Con tres coágulos en la cabeza y muchos, demasiados golpes en todo el cuerpo. "Un compañerito de la misma edad que siempre la molestaba y que ya había sido expulsado de otros colegios la tiró por la escalera. Celeste cayó cuatro metros. Estuvo diecisiete días internada, le hicieron dos operaciones. Está viva de milagro", dice. El video que Jesús armó como pudo y colgó en YouTube cuenta lo demás. Noemí, la mamá de Celeste, cuenta lo que no está en ningún lado. Por ejemplo, que hoy Celeste, tan coqueta como era, debe ir por la vida "con un casco como el de los skaters, porque todavía el hueso no está bien. Tuvimos que cambiarla de escuela, tiene que ir en remise. Perdió casi el 50% de la visión del ojo derecho. Se cansa, se marea, nunca más volvió a patinar ni a hacer gimnasia. Es otra nena", dice. Silencio.

Los rotos

El video todavía da vueltas por Internet. Lo grabaron con un celular. Muestra un nene flaquito enfrentando a un compañero dolmen que le lleva dos cabezas y veinte kilos de ventaja. David amaga a tirar un par de piñas. Acto seguido, Goliat lo levanta, lo pone cabeza abajo y lo estrella contra el piso. El video no tiene audio ni fin: una y mil veces, la espalda vuelve a dar contra el cemento. Huesos rotos. "Cosas de chicos."

Chicos como Víctor Feletto, otro que también era menudito y prefería estudiar. "En la última prueba de matemática se había sacado diez", cuenta su abuelo José. "Era agradecido, muy responsable". Pero, ay, no le gustaba el fútbol. No al menos como se lo hacían jugar en su escuela de Temperley: rodeado de chicos cuatro años mayores que se divertían empujándolo y pateándolo. Un día, le golpearon un hombro; otro día, le golpearon el que faltaba. Terminó en el hospital Gandulfo, con hematomas y enorme dolor. "El no quería ir más, lo trataban peor que a un esclavo. Era tanta la angustia que tenía? La mamá habló con la directora, pero él se asustó porque ella dijo que si no hacía gimnasia podía perder el año." Perdió otra cosa: el 4 de abril, al volver de otra sesión de insultos y patadas, fue al cuarto de sus abuelos, tomó la pistola de José y apretó el gatillo.

Cosas de chicos. De chicos como cosas.

HUELLAS VISIBLES DEL ACOSO ESCOLAR

• Negativa a asistir a clase.

• Golpes y moretones.

• Tristeza.

• Pérdida de objetos.

• Pérdida del dinero que le dieron para el recreo.

• Decaimiento, pesadillas, ansiedad, nerviosismo.

• Síndrome del domingo a la tarde.

• Cefalea, dolores intestinales.

Fuente: Centro de Investigaciones del Desarrollo Psiconeurológico (CIDEP).

Para pensar prospectivamente en la educación

04/11/2004

Radio Cooperativa de Chile

"Los niños no son el futuro de la humanidad", afirmó Humberto Maturana

El Premio Nacional de Ciencias dijo que los menores serán adultos de acuerdo a los ejemplos con los que conviven, por lo que los mayores deben ser una preocupación principal de la sociedad.

El doctor en Biología Humberto Maturana dijo que su postulado sobre el aprendizaje emocional de profesores y apoderados, que aplicará como programa piloto el Ministerio de Educación (Mineduc), busca lograr que los adultos se respeten lo suficiente para que puedan traspasar este respeto a su relación con los niños.

 En conversación con El Diario De Cooperativa, el cofundador del Instituto Matrízticosubrayó que en el organismo "pensamos que los niños no son el futuro de la humanidad o del país, somos los adultos, porque los niños van a ser adultos a su vez, según los adultos con cuales convivan".

 Por ello, es necesario "dar una formación en el entendimiento de la naturaleza del humano, de la naturaleza biológica y cultural, que le den autonomía a los profesores en su dinámica relacional con los niños".

 Maturana estimó que cuando hay una "recuperación de su autonomía y su confianza", la relación de los docentes con los alumnos mejora, porque deja de basarse en la autoridad y pasa a centrarse en el respeto.

 "Queremos que sean adultos serios, responsables, alegres, capaces de hacer y aprender cualquier cosa porque confían en si mismos, pero para eso tienen que ser tratados como personas dignas, en respeto", concluyó el científico.

 El científico sentenció que "en el fondo los niños quieren es adultos a quienes respetar y en quienes confiar, y eso exige que los adultos sean respetables, y para que sean respetables tienen que respetarse a si mismos".

 Maturana puso como ejemplo el caso cuando "llega a la casa el niño y le dice a la mamá: el profesor no me quiere", y ante la pregunta de la familia de por qué piensa eso, el menor responde que "nunca ve cuando levanto la mano para hacer una pregunta".

 "El no ser visto, el niño lo vive como un desamor, como una negación, y esto lo hacemos muchas veces, no los escuchamos, no los vemos, prometemos contestar una pregunta y no la contestamos, mentimos, etcétera, etcétera", añadió.

 El Premio Nacional de Ciencias de 1994 señaló que "lo que ocurre con muchos niños es que quedan marginados de la sociedad, quedan marginados de la trama social a la cual pertenecen, y quedan marginados porque son negados de una manera u otra".

 Si esta mala manera de tratar a los menores es "sistemática", el biólogo considera que los niños "se viven a si mismos fuera del espacio social al cual quieren pertenecer, y cuando eso pasa lo que resulta es siempre, de alguna manera, agresión y delincuencia".

Desarrollar una propuesta educativa a partir de las necesidades reales

¿Cuáles son los valores que hacen de esta una propuesta curricular y una experiencia valiosa? ¿En qué radica el valor social de esta propuesta? ¿Alguien afirmaría que esta es una "adaptación curricular"?
Espero sus comentarios!!!

Neurociencias dr. Facundo Manes